Espejo roto: El colapso silencioso de un sistema educativo

He aquí el artículo escrito por el psicoanalista Ümit Eren Yurtsever:

"Lo sé... pero aun así lo hago".

Esta frase se ha recitado como un himno nacional en la Turquía de los últimos veinte años. Todos lo sabían. El maestro lo sabía, el padre lo sabía, el alumno lo sabía, el ministro lo sabía, el hombre de la calle lo sabía. Todos lo sabían, pero nadie hizo nada. Nadie pudo detenerse. Nadie pudo decir "basta". Porque decir "basta" significaba quedar fuera del sistema. Y quien quedaba fuera del sistema era considerado inexistente. Y quien es considerado inexistente, con el tiempo, desaparece.

Ahora estamos en el patio de una escuela en Kahramanmaraş, sobre un hormigón donde la sangre se ha secado. Escuela Secundaria Ayser Çalık. La mayoría de nosotros escuchamos su nombre por primera vez. Once niños, un maestro. Doce ataúdes. En una ciudad, en un país, en un sistema. Y el día anterior en Siverek, el día anterior en Çekmeköy. Todos son niños de la misma semana. Todos son niños del mismo sistema.

¿Pero cómo sucedió esto? ¿Cómo es que este país comenzó a perder a sus hijos en sus propias escuelas? ¿Cómo es que la educación pasó de ser un proyecto de salvación a una sala de espera? ¿O es acaso el tanatorio de las escuelas religiosas (imam hatip)? ¿Sirve solo a los muertos como el lugar donde se lavan y amortajan los cuerpos según los ritos islámicos?

¿Cómo es que el sueño de una generación con "pensamiento libre, conciencia libre, conocimiento libre" se transformó en una generación con "alta ansiedad por los exámenes, alta ansiedad por el futuro y alta ira"?

La respuesta a estas preguntas no reside en un solo gobierno, un solo partido o un solo año. Esta es la historia de una larga desintegración, un lento colapso, una rendición silenciosa. Y para contar esta historia, primero hay que empezar por aquel gran sueño.

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Una breve historia de un sueño

1923. La República tiene apenas unos meses. Anatolia está quemada, destruida, cansada. Pero Mustafa Kemal sabe que la victoria ganada en el frente debe ganarse, sobre todo, en la educación. "Es la educación la que hace que una nación viva como una sociedad libre, independiente, gloriosa y elevada; o la que abandona a una nación a la esclavitud y la miseria", dice. En medio de la guerra, en 1921, convoca el Congreso de Educación (Maarif Kongresi). Mientras el enemigo aún estaba a las puertas de Ankara, se sienta con los maestros para hablar sobre el futuro de la educación.

En aquella época, la gran mayoría de la población no sabía leer ni escribir. Las madrazas eran memorísticas, desconectadas de la vida. El campesino pensaba que la educación no era para él, sino un privilegio exclusivo de los habitantes de la ciudad. Mustafa Kemal quiere cambiar esto. Una educación laica, científica, nacional y práctica. Las escuelas serían una miniatura de la sociedad. Los niños no serían solo individuos que memorizan información, sino individuos que pueden usarla en la vida, producir y pensar.

Y para realizar este sueño, invita a Turquía a un nombre que en aquel entonces aún no era suficientemente reconocido en el mundo: John Dewey. 1924. Dewey es el pionero del movimiento de educación progresista en Estados Unidos. "La educación no es una preparación para la vida, es la vida misma", dice. La escuela debe estar entrelazada con la sociedad. El niño debe aprender haciendo y viviendo. La democracia no es solo una forma de gobierno, sino un estilo de vida.

Dewey recorre Turquía durante dos meses. Estambul, Ankara, Bursa. Escribe informes. Propone aumentar los salarios de los maestros, fortalecer la formación docente, la educación aplicada, las manualidades, la agricultura y la formación profesional. "Hay una gran diferencia entre unidad y uniformidad", dice. Enfatiza que el centralismo no debe matar la iniciativa local.

Esta visión cobra vida más tarde en los Institutos de Pueblo (Köy Enstitüleri). Años 40. Niños de los rincones más remotos de Anatolia llegan. Estudian y producen. Se convierten en maestros, carpinteros, agricultores, herreros. Cuando Dewey vuelve a Turquía en 1945 y ve los Institutos de Pueblo, se sorprende: "Las escuelas que soñé se han fundado en Turquía", dice.

Pero este sueño no dura mucho. Años 50. Los Institutos de Pueblo son cerrados. En su lugar, llega un sistema centralizado, uniforme y centrado en los exámenes. Pasan los años. Golpes de Estado, crisis, conflictos ideológicos. La educación se convierte en un campo donde cada gobierno transmite su propia ideología. El maestro deja de ser un "trabajador intelectual" y se convierte en un funcionario que aplica el plan de estudios. El alumno deja de ser un "investigador" y se convierte en un competidor que debe aprobar el examen.

Años 2000. Gobierno del AKP. Una serie de cambios bajo el nombre de "reforma" en la educación. 4+4+4. El cierre de los centros de preparación para exámenes (dershanes). El cambio constante del sistema de exámenes. La reorganización ideológica del plan de estudios. La sustitución del mérito por la lealtad en los nombramientos de maestros. La mejora de las condiciones físicas de las escuelas, pero su vaciamiento interno. Los padres convertidos en "clientes". Los estudiantes convertidos en "datos".

Y ahora. 2026. Kahramanmaraş. Siverek. Çekmeköy. Doce muertos. Decenas de heridos. Cientos de traumas. Miles de miedos. Millones de silencios.

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El colapso del 'containment': El sentimiento que no puede ser contenido

Bion dice que un bebé puede llevar y transformar sus emociones crudas (elementos beta) a través del aparato mental de su madre. La madre toma el llanto, el grito, la ira del bebé; lo hace pensable, comprensible; y luego se lo devuelve al bebé. Gracias a esto, el bebé aprende a llevar sus propias emociones. Construye su propia mente.

La escuela también debería ser así. El maestro debería poder tomar y transformar las emociones crudas del niño. El aula debería ser un espacio donde se pueda hablar del miedo, la ira, la vergüenza, la curiosidad. El niño debería poder hacerse la pregunta: "¿Qué estoy sintiendo?". Debería poder preguntar: "¿Por qué me siento así?". Debería poder preguntar: "¿Qué puedo hacer con este sentimiento?".

Pero el niño en Kahramanmaraş no pudo hacer esto. La ira, el vacío, la falta de valor, los sentimientos "malos" dentro de él no pudieron ser contenidos en ninguna parte. Escribió su intención en Discord. Disparó en el campo de tiro. Fue al servicio de orientación muchas veces. Pero en ninguna parte hubo un adulto que dijera: "Veo esto que llevas dentro, pensémoslo juntos". Solo se llevaron registros. Solo se rellenaron formularios. Solo se le puso la etiqueta de "alumno de riesgo".

Y luego, ese sentimiento que no pudo ser contenido se convirtió en acción. Entró en la escuela con las armas de su padre. Mató a once amigos, a un maestro. Luego se suicidó.

Esto no es una patología individual. Es un fracaso institucional. El sistema no pudo contener lo "malo" dentro del niño. No lo vio, no lo escuchó, no lo entendió. Y ese "malo" regresó como lo Real, como una realidad sangrienta.

En Siverek es lo mismo. El exalumno de diecinueve años entró en la escuela técnica con una escopeta. Dieciséis personas resultaron heridas. ¿Por qué? Porque la escuela no pudo decirle en su momento: "Aquí perteneces a algún lugar". No pudo decirle: "Tienes un futuro". No pudo decirle: "Entendemos tu ira".

En Çekmeköy es lo mismo. El estudiante de diecisiete años mató a su maestro apuñalándolo. Hacía poco que había salido de un hospital psiquiátrico. Había ido muchas veces al servicio de orientación. Pero el sistema lo redujo a un "tratamiento individual". No vio el problema estructural. No se preguntó cómo la escuela, la familia, la sociedad, la economía, la cultura llevaron a un niño a este punto.

Como dice Bion: Si el sentimiento no puede ser contenido, no puede convertirse en pensamiento. El sentimiento que no puede convertirse en pensamiento, o se colapsa hacia adentro (depresión, ansiedad, silencio) o explota hacia afuera (violencia, acoso, vandalismo). En Turquía, en los últimos años, vemos ambos. Niños que se suicidan. Niños que asaltan escuelas. Niños que se vuelven silenciosos. Niños que se enfurecen.

Y el sistema sigue diciendo lo mismo: "Aumentaremos las medidas de seguridad". Detectores de metales. Cámaras de seguridad. Policía en las escuelas. Pero el 'containment' no se logra con detectores de metales. El 'containment' se logra cuando un ser humano, un niño, puede llevar su emoción. Se logra cuando un maestro, un guía, una madre, un padre, un vecino, una sociedad "escucha" a ese niño.

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El vaciamiento del orden simbólico: La pérdida del sentido

Lacan dice que el orden simbólico da garantía de sentido a través del lenguaje, la ley y el Gran Otro. El niño recibe el mensaje: "aquí se habla, se ponen límites, se piensa". Existe lo "correcto" y lo "incorrecto". Existe la "justicia". Existe el "sentido".

La República temprana intentó establecer este orden simbólico. Ciencia, razón crítica, laicismo, una generación con "pensamiento libre". La escuela iba a ser el lugar donde se construyera el sentido. El maestro iba a ser el portador de este sentido. El plan de estudios iba a ser el marco de este sentido.

Pero hoy, este orden simbólico está vacío. La escuela no ofrece un espacio de ley y sentido coherente. Un plan de estudios que cambia constantemente. Un sistema de exámenes que cambia constantemente. Un sistema de nombramiento de maestros que cambia constantemente. Un discurso ideológico que cambia constantemente. El niño se hace la pregunta: "¿Qué estoy aprendiendo aquí?". Se pregunta: "¿Por qué estoy aprendiendo esto?". Se pregunta: "¿Para qué servirá esta información?". Pero no recibe una respuesta clara.

En su lugar, recibe presión por el rendimiento. "Estudia más". "Resuelve más tests". "Ten más éxito". Pero la pregunta "¿por qué?" queda sin respuesta. Porque el sistema no quiere que se haga la pregunta "por qué". Porque la pregunta "por qué" lleva a cuestionar al sistema mismo. Y el sistema no quiere ser cuestionado.

El niño en Kahramanmaraş escribió claramente su intención en Discord. "Mañana iré a la escuela y mataré a todos". Este fue un llamado simbólico. "Deténganme. Pónganme límites. Díganme 'no'". Pero la intervención simbólica no ocurrió. Nadie dijo "no". Nadie dijo "basta". Nadie dijo "te entendemos". Solo se llevaron registros. Solo se rellenaron formularios. Y luego lo Real entró en juego: muerte, sangre, locura.

En Siverek es lo mismo. El niño entró en la escuela con una escopeta. "Mírenme. Escúchenme. Estoy aquí". Pero el sistema no lo vio. Solo dijo "vulnerabilidad de seguridad". Dijo "problema familiar". Dijo "influencia de las redes sociales". Pero no vio el problema real: el colapso del sentido, de la ley, de lo Simbólico.

Y ahora, el sistema hace lo mismo: el debate sobre "convertir las escuelas en comisarías". Más seguridad. Más cámaras. Más policía. Pero el orden simbólico no se establece con policía. El orden simbólico se establece cuando una sociedad construye una narrativa coherente sobre sí misma, sobre su hijo, sobre su futuro. Se establece respondiendo a las preguntas: "¿Quiénes somos?" "¿A dónde vamos?" "¿Por qué estamos aquí?".

Turquía no puede responder a estas preguntas. Porque hacer estas preguntas significa cuestionar al sistema mismo. Y el sistema no quiere ser cuestionado. Solo dice "seguridad". Solo dice "estabilidad". Solo dice "supervivencia". Pero un niño no puede vivir con la "supervivencia". Un niño vive con sentido. Un niño vive con esperanza. Un niño vive con la creencia de que "mañana será mejor".

Y si esa creencia no existe, el niño o se colapsa hacia adentro o explota hacia afuera.

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La institucionalización de la posición esquizo-paranoide: Un mundo fragmentado

Klein dice que la posición esquizo-paranoide divide el mundo en "bueno" y "malo". El bebé divide a su madre en "madre buena" y "madre mala". Porque aún no puede construir un objeto integrado. La posición depresiva, en cambio, ofrece la posibilidad de unir estas partes, sentir culpa, reparar e integrar. El bebé acepta que su madre es tanto buena como mala, pero que es la misma madre.

En Turquía, el sistema educativo ha institucionalizado la posición esquizo-paranoide. "Nosotros" y "ellos". "Buen alumno" y "niño problemático". "Nacional" y "subversivo". "Exitoso" y "fracasado". Estas dualidades impiden el paso a la posición depresiva. Hacen imposible la integración, la asunción de responsabilidades y la reparación.

Después del ataque de Kahramanmaraş, la reacción social reprodujo este 'splitting' esquizo-paranoide. El perpetrador fue declarado "niño monstruo". "No es nuestro hijo". "Es una excepción". "Una desviación". El sistema fue totalmente absuelto y se dijo que era una "excepción". El camino intermedio — la pregunta "¿Por qué este niño llegó a este estado? ¿Cómo reparamos el sistema? ¿Qué condiciones llevaron a este niño a este punto?" — se estrechó. Se impidió el paso a la posición depresiva.

Sin embargo, la posición depresiva requiere precisamente hacer estas preguntas. "Yo también tengo responsabilidad". "Soy parte de este sistema". "Soy parte de las condiciones que llevaron a este niño a este estado". "¿Qué puedo hacer?". Estas preguntas traen consigo el sentimiento de culpa, el deseo de reparación, el esfuerzo de integración. Pero Turquía no está lista para hacer estas preguntas. Porque estas preguntas significan cuestionar al sistema mismo. Y el sistema no quiere ser cuestionado.

En su lugar, entra en juego el discurso de "seguridad". "Más cámaras". "Más policía". "Más castigos". Pero esto alimenta la posición esquizo-paranoide. "Nosotros" (buenos, inocentes, víctimas) y "ellos" (malos, pervertidos, monstruos). Y esta dualidad aviva aún más la violencia. Porque el niño empujado a la categoría de "ellos" comienza a verse a sí mismo como "ellos". Y ser "ellos" legitima la violencia.

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Ideología zizekiana: "Lo sé, pero aun así lo hago"

Zizek define la ideología no como una clásica "falsa conciencia", sino como una operación práctica. "Lo sé... pero aun así lo hago". El ser humano conoce la verdad, pero con su comportamiento la ignora. La ideología no impide el conocimiento; hace que el conocimiento mismo sea inútil. La ideología más fuerte es la que dice "no hay ideología, solo hay realidad".

La fórmula ideológica básica del sistema educativo turco es esta: "Nosotros (el Estado, la voluntad nacional, los valores) pensamos. Los niños obedecen. Cuestionar = subversión, traición o corrupción".

Esta fórmula declara que el pensamiento mismo es peligroso. El pensamiento crítico se codifica como "ideología extranjera", "no nacional" o "subversivo". Así, el pensamiento queda fuera del sistema. Como resultado, el sistema produce sujetos que no pueden pensar. Este sujeto es el producto exitoso de la ideología: él no piensa, el sistema piensa por él (o le impone no pensar).

"Lo sé... pero aun así lo hago". El maestro sabe que el plan de estudios lo aplasta, pero aun así enseña. El alumno sabe que el sistema lo consume, pero aun así hace su tarea. El padre sabe que la escuela es una cinta de producción, pero aun así sigue las cifras de "éxito". El administrador sabe que el sistema se está colapsando, pero aun así rellena los informes. El ministro sabe que las reformas no funcionan, pero aun así anuncia una nueva reforma.

Todos lo saben. Pero nadie hace nada. Porque hacer algo significa quedar fuera del sistema. Y quien queda fuera del sistema es considerado inexistente. Y quien es considerado inexistente, con el tiempo, desaparece.

Esta fórmula ideológica se combina con la estructura psicológica de Turquía. La lealtad a la autoridad y el miedo a la pertenencia. Pensar conlleva el riesgo de ser excluido del grupo. Separarse del "nosotros" se percibe como una amenaza existencial. El hábito de fragmentar. Las dualidades "nosotros/ellos", "bueno/malo", "nacional/subversivo" impiden la integración depresiva. La repetición del trauma. Los traumas históricos (guerra, golpe de Estado, crisis económica) hacen que pensar sea un "lujo" o "peligroso". El lenguaje de seguridad reemplaza al lenguaje del pensamiento. La negación colectiva del síntoma. Cuando estalla la violencia, se dice "esto no es nuestro, es una excepción". Así, el problema estructural permanece invisible.

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El espejo de Pessoa: El libro del desasosiego

El Bernardo Soares de Fernando Pessoa es un sujeto en el que el pensamiento, la emoción y la acción están desconectados entre sí. Un hombre que piensa la vida sin vivirla, en las oficinas grises de Lisboa. "Nunca hice otra cosa que soñar", dice. "La acción es la enfermedad del pensamiento, el cáncer de la imaginación".

Soares encarna el colapso del 'containment', el vaciamiento de lo Simbólico, la fragmentación Imaginaria y la negación ideológica de "lo sé pero aun así lo hago". Él es el sujeto que el sistema produce con éxito: piensa, pero su pensamiento no se conecta con nada; siente, pero su sentimiento no es contenido; sabe, pero no vive con lo que sabe.

"Mi alma está impaciente, se ve a sí misma como un niño inquieto; su desasosiego crece constantemente y siempre permanece igual. Todo me interesa, pero nada me retiene. Participo en todo, y al mismo tiempo sueño".

Este es el bombardeo de elementos beta. Llega la emoción, llega el pensamiento, pero ningún "portador" los toma y les da sentido. El mundo interior de Soares es un torbellino donde chocan constantemente los sentimientos que no pueden ser contenidos.

"Cada uno de nosotros es varias personas, somos muchos, somos una multitud de 'yos'. El 'yo' que desprecia su entorno no es el mismo que el 'yo' que sufre o disfruta de ese entorno".

El ego no es un "yo" coherente, sino la suma de imágenes y voces en conflicto. No se puede pasar a la posición depresiva. En Turquía, la distinción "nosotros/ellos", "buen alumno/niño problemático", "nacional/subversivo" es la forma colectiva de la misma fragmentación Imaginaria.

"La vida es como una madeja de hilo que alguien ha enredado. Si hubiera estado bien enrollada o completamente desenrollada, tendría sentido. Pero tal como está, es una madeja de hilo enredada que no lleva a ninguna parte".

No se puede construir sentido. El Gran Otro se ha vaciado. Soares dice "pienso", pero su pensamiento no se convierte en acción, decisión o producción de sentido. Este es el retrato individual del "grupo que no puede pensar": existe el pensamiento, pero no encuentra lugar en el orden simbólico; por eso cae en lo Real (vacío, falta de sentido, desasosiego).

Soares, al menos, podía convertir esta ruptura en material literario. El niño en la escuela, la mayoría de las veces, sin siquiera poder producir ese material, permanece como el "sujeto funcional" que el sistema produce con éxito.

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Los niños en los asaltos escolares: Los que caen en lo Real

El Soares de Pessoa es un sujeto en el que el pensamiento, la emoción y la acción están desconectados entre sí. La misma ruptura aparece de una forma más cruda y destructiva en los niños involucrados en los ataques escolares ocurridos en Turquía entre 2024 y 2026, y en sus compañeros afectados por estos ataques. Mientras que en Soares la ruptura se vuelve hacia adentro, hacia el sueño y el desasosiego; en estos niños, la mayoría de las veces, explota hacia afuera, hacia la violencia y lo Real.

El hecho de que el estudiante de 14 años en Kahramanmaraş escribiera claramente su intención en Discord antes del ataque, disparara en el campo de tiro, fuera al servicio de orientación muchas veces... Estos son los gritos de los elementos beta. El sistema ha guardado estos gritos como "registros", pero no los ha contenido emocionalmente. El niño se ha visto obligado a convertir en acción la masa impensable que lleva dentro.

En los niños afectados por el ataque también se observa la misma incapacidad de contención: el trauma, en lugar de convertirse en una experiencia que se puede hablar, se convierte en miedo, silencio o ira. La escuela deja de ser un espacio que contiene las emociones; se convierte en el lugar donde explotan las emociones.

En el niño involucrado en el ataque, el "yo" a menudo está fragmentado: por un lado, la imagen del "niño invisible, sin valor, humillado", y por otro lado, la imagen del "niño fuerte, aterrador, finalmente notado". Estas dos imágenes no pueden unirse. El paso a la posición depresiva (integración, culpa, reparación) se vuelve imposible.

Entre los compañeros también opera la misma fragmentación: "Nosotros (víctima, bueno) / ellos (monstruo, malo)". Los niños que sobreviven al ataque a menudo reconstruyen el mundo según esta dualidad. La "orquesta dentro de mí" de Soares se convierte aquí en el "enemigo dentro de mí" y el "enemigo afuera". El yo se convierte en el campo de batalla de imágenes en conflicto.

En los niños involucrados en el ataque, la garantía Simbólica se ha colapsado en gran medida. La escuela no ha podido ofrecer un espacio de ley y sentido coherente. La presión por el rendimiento, el lenguaje ideológico, las reglas que cambian constantemente y el mensaje de "obedece" han vaciado lo Simbólico. El niño dice "pienso" (escribe su intención, planea), pero este pensamiento no se asienta en ningún contexto Simbólico; cae en la acción, es decir, en lo Real.

En los niños afectados por el ataque también se siente el mismo vacío: la pregunta "¿Por qué sucedió?" queda sin respuesta. Como no se puede construir sentido, el trauma permanece como un agujero que no se puede narrar. La "madeja sin forma" de Soares se convierte aquí en una madeja sangrienta.

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¿Cuánto puede tolerar una sociedad que sus propios hijos piensen?

Esta pregunta es, quizás, la más crucial de este artículo. Porque esta pregunta no solo cuestiona al sistema educativo, sino a la sociedad misma, a la política, a la cultura, a la economía, a los medios, a la familia. ¿Cuánto puede tolerar una sociedad que sus propios hijos piensen? ¿Que sus propios hijos hagan preguntas? ¿Que sus propios hijos critiquen? ¿Que sus propios hijos digan "no"?

¿Qué respuesta da Turquía a esta pregunta? En los últimos veinte años, la respuesta dada a esta pregunta es clara: "No mucho". Cuando los niños hacen preguntas, son silenciados. Cuando critican, son castigados. Cuando dicen "no", son excluidos. El sistema quiere sujetos que obedezcan, que no cuestionen, que se sometan. No sujetos que piensen, cuestionen o critiquen.

Pero el pensamiento no desaparece cuando es silenciado. El pensamiento no desaparece cuando es reprimido. El pensamiento regresa como síntoma cuando es reprimido. La violencia escolar es la forma más sangrienta de este síntoma. Es el resultado de que una sociedad que dice "lo sé pero aun así lo hago" se convierta en un sistema que dice "en realidad no pienso".

El sueño de la República temprana era una generación con "pensamiento libre, conciencia libre, conocimiento libre". La realidad de hoy es una generación con "pensamiento cobarde, conciencia silenciada, conocimiento podado". Esto no es un fracaso. Este es exactamente el resultado deseado. El sistema quiere producir sujetos que obedezcan, no que piensen. Y lo está logrando. Pero este éxito viene con sangre, lágrimas y trauma. Porque el pensamiento, cuando es reprimido, se convierte en violencia.

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Última palabra: Espejo roto

La escuela era, en otro tiempo, el lugar donde se contenía el pensamiento y la emoción, donde se procesaban simbólicamente, donde se construía la subjetividad. Hoy, sin embargo, se ha convertido en un espacio agotador donde explota lo que no puede ser contenido. El pensamiento no se conecta, la emoción no se contiene, el conocimiento no se vive. Resultado: o hundimiento hacia adentro (depresión, ansiedad, silencio) o explosión hacia afuera (violencia, acoso, vandalismo). Ambos son las dos caras de la misma ruptura.

Soares, al menos, podía convertir esta ruptura en material literario. El niño en la escuela, la mayoría de las veces, sin siquiera poder producir ese material, permanece como el "sujeto funcional" que el sistema produce con éxito: piensa, pero su pensamiento no se conecta con nada; siente, pero su sentimiento no es contenido; sabe, pero no puede vivir con lo que sabe.

Esta no es una educación fracasada. Esta es una educación que funciona exactamente como quiere. El sistema produce sujetos que no pueden contener el pensamiento y la emoción, pero que aun así siguen girando dentro del sistema. Y en esta producción, muestra su mayor éxito en aquellos que dicen "lo sé pero aun así lo hago".

La escuela ya no es una institución educativa, es una fábrica de 'containment'. Y cuando el 'containment' colapsa en la fábrica, lo que surge no es ni aprendizaje ni liberación. Lo que surge es una versión más sangrienta, más caída en lo Real, más silenciosa del Soares de Pessoa.

En Kahramanmaraş, en Siverek, en Çekmeköy. Y quizás mañana, en otro lugar. En otra escuela. En otro niño.

"Lo sé... pero aun así lo hago". ¿Hasta cuándo? ¿Cuánto más? ¿Cuántos niños más? ¿Cuántos ataúdes más? ¿Cuántas lágrimas más?

¿Cuánto puede tolerar una sociedad que sus propios hijos piensen? Y cuando esa tolerancia se acaba, ¿qué queda?

Quizás la respuesta sea, como dice Pessoa: "Nada. Nada, nada, nada".

Pero quizás, solo quizás, sea un comienzo. Que el pensamiento comience de nuevo. Que la conversación comience de nuevo. Que la contención comience de nuevo. Que responder a la pregunta de un niño comience de nuevo.

Porque el pensamiento no se enseña solo en el aula. El pensamiento se forma en la respuesta que una sociedad da a la pregunta de un niño.

Si silenciamos a un niño cuando hace una pregunta, no solo estamos silenciando a un niño; estamos estrechando el espacio donde la experiencia puede convertirse en investigación, la vivencia emocional en pensamiento, la vivencia en narrativa y el estudiante en alguien capaz de formular su propia pregunta.

Y a veces, la mayor crisis que vivirá una sociedad en el futuro comienza, cuando aún no ha pasado nada, dentro de una pregunta que no se permitió hacer.

Fuente de la noticia: 12punto